Appel à communications

Thématiques

Thème 1 - Attractivité du métier 

Ces dernières années, de nombreux pays peinent à recruter de futurs enseignants hautement qualifiés, à les former de manière adéquate et à les retenir dans le métier (European Commission, 2022 ; Quittre et al., 2019). Ces difficultés sont plus ou moins marquées en fonction des systèmes éducatifs, sans forcément être en lien avec le recrutement et la sélection des candidats qui s’opèrent de manière très diverse dans les différents systèmes éducatifs, allant de l’obligation de concourir à une absence totale de sélection systémique (OCDE, 2019).  

Parallèlement, le phénomène d’attrition des enseignants novices est anormalement élevé dans ces mêmes systèmes éducatifs (European Commission, 2022). Plusieurs facteurs, environnementaux et personnels (Théorêt et Leroux, 2014), influencent ce phénomène. Au niveau environnemental, le soutien de l’entourage personnel et de l’institut de formation initiale ou continue sont des éléments cruciaux (Mukamurera et al., 2019), comme la socialisation au sein de l’établissement qui accueille l’enseignant (Coppe et al., 2022, Voz, 2021). D’autre part, des facteurs personnels, comme le « Teaching commitment » (De Stercke et al., 2010) et des caractéristiques individuelles telles que la bonne connaissance de soi, la réflexivité, la confiance en soi et l’identité de l’enseignant, jouent un rôle clé dans l’insertion socioprofessionnelle (Théorêt & Leroux, 2014). En outre, des visions idéalisées ou intenables du métier peuvent constituer des facteurs de risque (Martineau & Presseau, 2003 ; Mukamurera et al., 2013). Comment expliquer ces phénomènes ? Quel(s) dispositif(s) proposer pour les enrayer ? 

Thème 2 : Évolution de la formation et du métier d’enseignant

Les évolutions vécues au niveau sociétal posent la question de la transformation du métier d’enseignant. Ce deuxième thème s’axe autour de l’évolution de la formation et du métier d’enseignant à l’aune de ces évolutions sociétales. Qu’il s’agisse, par exemple, de l’arrivée de l’intelligence artificielle dans nos vies quotidiennes ou des questions de développement durable, celles-ci invitent chacune à s’interroger sur sa place dans le monde de l’éducation.  

Depuis 2019, le nombre de recherches portant sur la manière dont les acteurs de l’éducation peuvent vivre, subir ou apprivoiser l’IA augmente considérablement (Zhai et al., 2021). En effet, les enseignants peuvent s’impliquer et utiliser ces apports comme des assistances transformant leur métier en y ajoutant une réelle plus-value (Noben et al., 2019) ou, au contraire, craindre une forme de remplacement (Belanger & Pelchat, 2023). Parallèlement, les apprenants ont l’opportunité d’y recourir pour ses divers avantages potentiels (production plus rapide, plus efficiente et de meilleure qualité) ou, s’ils ne l’utilisent pas, de subir les impacts d’une fracture numérique croissante. L’IA peut aussi devenir un nouvel objet d’apprentissage dès l’enseignement fondamental : chercher à les comprendre, les créer, en étudier les impacts, en ce compris les ressources nécessaires pour les utiliser... Quel avenir pour l’IA au sein de l’éducation et de la formation et vice versa ? Comment exploiter de manière critique leur potentiel ?

Parallèlement, la crise climatique que nous vivons actuellement ne pose pas uniquement des questions scientifiques, mais également des questions sociales et politiques (Vare & Scott, 2007). Le monde de l’éducation est ainsi invité à se questionner sur son rôle dans la transition écologique et le développement durable. La recherche montre que les connaissances seules ne suffisent pas à changer les comportements. À ces connaissances doivent s’ajouter une réflexion sur la manière de penser et les attitudes. Quelle place pour l’éducation à l’environnement à l’école (Barroca-Paccard et al., 2021), comment former aux enjeux de développement durable ? Comment les enseignants sont-ils préparés à répondre à ces différents enjeux ? 

Thème 3 : Place des preuves en éducation

De nombreux pays entreprennent actuellement des réformes éducatives afin d’améliorer leurs systèmes d’enseignement (Charbonnier & Gouëdard, 2020). Au cœur de ces réformes émerge la question de la place des preuves en éducation (Coppe et al., 2024). La question de ce qui constitue une preuve en éducation est source de débats, avec différentes perspectives émergeant des divers courants théoriques et méthodologiques (Slavin, 2002). Les partisans de l’éducation fondée sur les preuves (evidence-based education) mettent en avant l’importance des décisions éclairées par des données scientifiques, arguant qu’elles conduisent à une amélioration potentielle des pratiques éducatives (Davies, 1999 ; Slavin, 2002). 

Selon certaines voix discordantes, les faits éducatifs seraient trop complexes pour être réduits à des variables et des liens de causalité ; ces voix insistent sur l’importance des contextes locaux et redoutent une uniformisation des pratiques éducatives (Bru et al., 2004 ; Talbot, 2012). Ainsi, au cœur de ces divergences, se pose la question du rôle des preuves dans les réformes éducatives : doivent-elles simplement fournir de l’information, ou vont-elles au-delà, proposant des suggestions voire des prescriptions pour façonner l’avenir de nos systèmes éducatifs ?

Par ailleurs, se pose la question de l’implantation des programmes ou pratiques ayant fait leurs preuves : comment faire en sorte que ces pratiques pointées comme efficaces le soient également dans différents contextes ? Pour répondre à cette question, plusieurs courants de recherche récents se sont développés (Tual et al., 2021). Quelles sont les conditions pour que la mise en œuvre sur le terrain soit réussie ? Selon quels critères de qualité ?

Thème 4 : Collaboration entre le terrain, la formation et la recherche

Qu’elles soient nommées recherche collaborative (Desgagné, 2001), recherche-action (Guay & Gagnon, 2021), recherche-design (Class & Schneider, 2013), conception continuée dans l’usage (Goigoux, 2017) ou encore recherche-développement (Loiselle & Harvey, 2007), les études qui se centrent sur la collaboration entre le terrain, la formation et la recherche sont de plus en plus nombreuses dans le paysage de la recherche en francophonie. Ces types de recherches participatives « visent une médiation entre le monde de la recherche et celui de la pratique professionnelle, en vue d’étudier le savoir-faire qui sous-tend cette dernière dans le cadre d’une démarche de co-construction » (Morrissette, 2013, p. 41). La recherche citoyenne ou recherche engagée (gender studies, collaboration Nord-Sud...) permet également de penser la recherche au service d’un changement du monde.

Ainsi, la construction de connaissances scientifiques, le développement professionnel autant que le développement d’outils utiles à la formation sont au cœur de ces courants de recherches qui tentent, chacun à leur manière, d’installer un rapport plus symétrique entre chercheurs et praticiens. Ces courants considèrent que les savoirs d’expériences sont aussi nécessaires que les savoirs scientifiques pour comprendre et transformer les situations de travail et les « savoir-agir » (Uwamariya & Mukamurera, 2005).

Si un certain consensus apparait entre les chercheurs quant aux avantages de ce type de recherches, un certain nombre de questions et de défis se posent lorsqu’il s’agit de les mettre en œuvre : comment organiser le travail entre les chercheurs et les professionnels ? Comment favoriser et valoriser la participation de ces derniers dans ce type de recherche ? Comment gérer les relations entre les parties prenantes du projet de recherche ?

Face à ces questionnements, quelle place accorder pour ce type de recherches au sein de la formation initiale et continue des enseignants ? Que faire des résultats et des produits de ces recherches dans la communauté scientifique ?

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